BAB I

PENDAHULUAN

1. A. Latar Belakang

Pada kenyataannya, penulis sering menjumpai siswa mampu menyelesaikan soal matematika non cerita (soal dalam bentuk model matematika), tetapi mereka mengalami hambatan dan tidak mengerti apa yang seharusnya mereka lakukan ketika siswa menghadapi soal cerita.  Kata-kata yang sering muncul dari siswa : ”Pak, soal cerita ini diapakan?”  Sebuah ekspresi yang menggambarkan ketidaktahuan dan kesulitan siswa dalam menghadapi soal-soal cerita.

Kurangnya perhatian guru dalam mengantisipasi kesulitan pemahaman bahasa yang dialami oleh siswa, juga menjadi salah satu faktor penyebab kegagalan siswa dalam menyelesaikan soal-soal cerita. Kendala lain, adalah perbedaan persepsi guru dan unsur subyektifitas lainnya dalam melakukan penilaian dari hasil penyelesaian soal cerita oleh siswa. Untuk itu diperlukan tahap-tahap penskoran yang benar dan tepat mengukur dan menilai  jawaban siswa. Agar perbedaan persepsi dan unsur subyektifitas dapat diminimalisir, maka diperlukan rubrik dalam melakukan penilaian terhadap hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa.

Bardasarkan hal tersebut di atas, penulis akan meneliti  Menilai Penyelesaian Soal Cerita dengan Kriteria Penilaian (Rubrik).

1. B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan hal-hal yang penulis kemukakan di atas, berikut ini penulis kemukakan beberapa identifikasi masalah yang dapat disarikan dari akar-akar permasalahan di atas adalah :

1. Siswa mampu menyelesaikan soal dalam bentuk kalimat matematika, tetapi mereka mengalami kesulitan ketika menghadapi soal cerita

2.   Kurangnya perhatian guru dalam mengantisipasi kesulitan yang dialami oleh siswa

3.   Penerapan skill (keterampilan menyelesaiakan masalah) oleh Guru Matematika SD terhadap siswanya dalam menyelesaikan soal matematika dirasakan kurang

4.   Adanya perbedaan persepsi dan unsur subyektifitas guru dalam melakukan penilaian terhadap hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa

5.   Rubrik diperlukan untuk meminimalisir perbedaan persepsi dan subyektifitas guru dalam melakukan penilaian hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa.

1. C. Batasan Masalah

Mengingat  keterbatasan penulis dalam melakukan penelitian, maka penulis membatasi penelitian pada Penggunaan Rubrik dalam Melakukan Penilaian Hasil Pengerjaan Soal Cerita yang dilakukan oleh Siswa pada Pokok Bahasan KPK dan FPB, Pecahan dan Perbandingan.

1. D. Rumusan Masalah

Rumusan masalah  penelitian yang penulis kemukakan berdasar pada batasan masalah adalah : Bagaimana efek penggunaan rubrik bagi ketepatan penilian terhadap hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa ?

1. E. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui penggunaan rubrik bagi ketepatan penilaian terhadap hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa.

1. F. Manfaat Penelitian

a.   Manfaat Teoritis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi bagi dunia pendidikan, untuk menambah dan  memperkaya wawasan, pengetahuan serta  pengembangan dunia pendidikan, khususnya dalam melakukan penilaian proses pembelajaran.

b.   Manfaat Praktis

1.   Bagi Guru

Penulisan ini diharapkan dapat dimanfaatkan menjadi tambahan pengetahuan  bagi Guru Mata Pelajaran  Matematika dalam melakukan penilaian terhadap hasil pengerjaan siswa, sehingga dapat meminimalisir adanya perbedaan persepsi dan unsur subyektifitas dalam melakukan penilaian.

2.   Bagi Yang Lain

Selain itu, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi nilai tambah bagi praktisi pendidikan, para instruktur dan para pemerhati pendidikan akan kelangsungan dunia pendidikan kita dan juga tentunya berguna bagi penelitian selanjutnya.

BAB II

KAJIAN TEORI

1. A. Kehirarkian dalam Belajar Matematika

Belajar merupakan  sebuah proses aktif dalam memperoleh pengalaman dan pengetahuan baru sehingga menyebabkan adanya perubahan tingkah laku. Moh. Surya dan Rahman Natawidjaja (1985 : 13) menyatakan bahwa belajar dapat diartikan sebagai suatu proses memperoleh perubahan tingkah laku untuk memperoleh pola-pola respon baru yang diperlukan dalam interaksi dengan lingkungan secara efisien.

Belajar matematika merupakan usaha sadar untuk mendapatkan pengertian hubungan-hubungan dan simbol-simbol serta kemudian mengaplikasikan konsep-konsep yang dihasilkan ke situasi nyata. Menurut P. Dienes, belajar matematika melibatkan suatu struktur hirarki dari konsep-konsep tingkat lebih tinggi yang dibentuk atas dasar apa yang telah terbentuk sebelumnya. Ini berarti bahwa belajar konsep-konsep matematika tingkat lebih tinggi tidak mungkin terlaksana bila prasyarat yang mendahului konsep-konsep itu belum dipelajari.  Sebenarnya Dienes tidak sendirian didalam mengungkapkan model hirarki tersebut, Gagne pun beranggapan demikian. Bagi Gagne, tingkatan urutan itu adalah dari konsep-konsep dan prinsip-prinsip menuju ke pemecahan masalah. (Hudoyo H., 1979 : 97, 108)

Menurut pendapat Ausebel, pengetahuan baru yang dipelajari bergantung kepada pengetahuan yang telah dimiliki seseorang. Dengan demikian didalam belajar matematika apabila A dan B mendasari konsep C, tidak mungkin dapat dipelajari lebih dulu. Demikian pula konsep D baru dapat dipelajari bila konsep C sudah dipelajari, demikian seterusnya. Ini berarti pengalaman belajar yang lampau memegang peranan untuk memahami konsep – konsep baru. (Hudoyo H, 1990 : p. 39)

Jadi, belajar matematika pada hakekatnya adalah belajar tentang konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antar konsep dan struktur matematika tersebut menurut  urutan yang logis. Atau dengan kata lain belajar matematika berarti belajar tentang konsep, fakta, prinsip, dan skill (operasi) dan mencari hubungan yang logis dan sistematik antara satu dengan yang lain. Konsekuensinya, di dalam belajar matematika konsep dasar, fakta, prinsip, dan skill (operasi) dasar matematika harus dipahami secara benar. Sebab kesalahan di dalam mempelajari dan memahami konsep, fakta, prinsip dan skill (operasi) dasar matematika dapat mengakibatkan kesalahan di dalam memahami konsep, fakta, prinsip dan skill selanjutnya. Dan kesalahan di dalam memahami konsep, fakta, prinsip dan skill (operasi) yang sudah terbentuk di dalam struktur kognitif  seseorang akan sulit sekali untuk dirubah. Hal ini sesuai dengan pendapat P. Collis yang menyatakan bahwa sekali struktur kognitif seseorang sudah terbentuk, maka sulit untuk dirubah.

Dengan demikian, berpikir matematis berhubungan dengan struktur-struktur yang secara tetap terbentuk dari apa yang sudah terbentuk sebelumnya. Karena itu berpikir matematis berarti merumuskan suatu hubungan langsung dari unsur-unsur ke himpunan. Akhirnya, dari himpunan yang terbentuk itu dapat ditentukan apakah suatu unsur menjadi milik suatu himpunan atau tidak. Proses ini dilakukan dengan menghilangkan sifat-sifat yang tidak relevan, dan hanya mengambil sifat-sifat yang relevan saja. Proses demikan disebut dengan Abstraksi. Selain abstraksi, proses generalisasi juga merupakan bagian dari berpikir matematis. Generalisasi adalah membuat perkiraan atau terkaan pada pengetahuan. Proses generalisasi yang dikembangkan melalui contoh-contoh khusus disebut dengan generalisasi induktif. Sedangkan proses generalisasi yang dikembangkan melalui hal-hal yang bersifat umum menuju hal-hal yang khusus disebut dengan generalisasi deduktif (Modul PBM. Mat. 103.01, tt : 22).

Di dalam belajar matematika, abstraksi dan generalisasi digunakan untuk memecahkan persoalan-persoalan matematika. Konsep-konsep sebelumnya sangat diperlukan untuk mengabstraksikan atau menggenaralisasikan konsep-konsep yang lebih tinggi. Ini berarti bahwa pengalaman belajar yang lalu memegang peranan penting didalam memahami konsep-konsep yang baru. Oleh karena itu, penyajian konsep-konsep matematika yang baru harus selalu didasarkan pada pengalaman belajar terdahulu. Urutan penyajian konsep-konsep matematika itulah yang disebut dengan kehirarkian dalam belajar matematika.

1. B. Pemecahan Masalah Matematika Bentuk Soal Cerita

Para pakar teori belajar menggolongkan pengetahuan menjadi dua, yaitu pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural (Depdiknas, 2003 : 10). Pengetahuan Deklaratif adalah pengetahuan mengenai sesuatu. Misalnya definisi persegi, unsur-unsur persegipanjang, jumlah sudut dalam sebuah segitiga adalah 180^o. Sedangkan pengetahuan prosedural adalah pengetahuan mengenai bagaimana seseorang melakukan sesuatu. Misalnya bagaimana melakukan operasi matematika, cara melukis segitiga, langkah-langkah pemecahan masalah dalam bentuk menyelesaikan soal-soal cerita dan lain-lain.

Pemecahan masalah matematika merupakan upaya penyelesaian masalah matematika. Menurut Bell (dalam Nawadlir, 2002: 4) “Pemecahan masalah adalah proses penemuan suatu respon yang tepat terhadap situasi yang benar-benar unik dan baru bagi siswa”.

Ruseffendi (1988: 341) menyatakan bahwa ada beberapa sebab soal-soal tipe pemecahan masalah diberikan kepada siswa, yaitu:

1) dapat menimbulkan keinginan tahu dan adanya motivasi, menumbuhkan sifat kreatif, 2) disamping memiliki pengetahuan dan keterampilan (berhitung, dan lain-lain), disyaratkan adanya kemampuan untuk terampil membaca dan membuat pertanyaan yang benar, 3) dapat menimbulkan jawaban yang asli, baru, khas, dan beraneka ragam, dan dapat menambah pengetahuan baru, 4) dapat meningkatkan aplikasi dari ilmu pengetahuan yang sudah diperolehnya, 5) mengajak siswa memiliki prosedur pemecahan masalah, mampu membuat analisis dan sintesis, dan dituntut untuk membuat evaluasi terhadap hasil pemecahannya, 6) merupakan kegiatan yang penting bagi siswa yang melibatkan bukan saja satu bidang studi tetapi (bila diperlukan) banyak bidang studi, malahan dapat melibatkan pelajaran lain di luar pelajaran sekolah; merangsang siswa untuk menggunakan segala kemampuannya.

Soal cerita merupakan bentuk soal mencari (problem to find), yaitu mencari, menentukan atau mendapatkan nilai atau objek tertentu yang tidak diketahui dalam soal dan memenuhi kondisi atau syarat yang sesuai dengan soal (Depdiknas, 2003: 11). Pada umumnya masalah matematika dapat berupa soal cerita, meskipun tidak setiap soal cerita adalah masalah matematika. Perlu diketahui bahwa suatu soal merupakan masalah bergantung kepada individu dan waktu. Artinya, suatu soal yang diberikan oleh guru mungkin merupakan masalah bagi seseorang siswa, tetapi belum tentu menjadi masalah bagi siswa yang lain.

Dalam penulisan ini soal cerita yang digunakan merupakan soal tipe pemecahan masalah. Adapun yang dimaksud dengan soal tipe pemecahan masalah adalah sebagai berikut :

1).  Pertanyaan yang dihadapkan kepada siswa dapat dimengerti oleh siswa dan pertanyaan itu merupakan tantangan bagi siswa untuk menjawab pertanyaan itu, serta

2).  Pertanyaan tersebut tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang telah diketahui siswa.

Menurut Soedjadi (dalam Kurniati, 2007: 17) untuk menyelesaikan soal matematika dapat ditempuh langkah-langkah berikut.

1. Membaca soal dengan cermat untuk menangkap tiap makna kalimat.
2. Memisahkan dan mengungkapkan apa yang diketahui dalam soal, apa yang ditanyakan dalam soal, operasi pengerjaan apa yang diperlukan.
3. Membuat model matematika dari soal.
4. Menyelesaikan model menurut aturan-aturan matematika, sehingga mendapatkan jawaban dari model tersebut.
5. Mengembalikan jawaban soal kepada jawaban asal.

Untuk menyelesaikan soal cerita perlu adanya pendekatan yang menggunakan langkah-langkah dalam menyelesaikannya. Adapun langkah-langkah umum yang dimaksudkan yaitu:

1) memahami soal,

2) pemecahan atau mencari solusi dari model matematika,

3) menafsirkan kembali solusinya ke dalam jawaban masalah asli, dan

4) mengecek kembali solusi atau jawaban yang diperoleh.

1. Memahami Masalah (Understanding the Problem)

Tanpa adanya pemahaman terhadap masalah yang diberikan, siswa tidak mungkin mampu menyelesaikan masalah tersebut dengan benar. Langkah ini dimulai dengan pengenalan akan apa yang tidak diketahui atau apa yang ingin didapatkan. Selanjutnya pemahaman apa yang diketahui serta data apa yang tersedia, kemudian melihat apakah data serta kondisi yang tersedia mencukupi untuk menentukan apa yang ingin didapatkan.

1. Merencanakan Penyelesaian (Devising a Plan)

Dalam menyusun rencana pemecahan masalah diperlukan kemampuan untuk melihat hubungan antara data serta kondisi apa yang tersedia dengan data apa yang tidak diketahui/dicari. Selanjutnya menyusun sebuah rencana pemecahan masalah dengan memperhatikan atau mengingat kembali pengalaman sebelumnya tentang masalah-masalah yang berhubungan. Pada langkah ini siswa diharapkan dapat membuat suatu model matematika untuk selanjutnya dapat diselesaikan dengan menggunakan aturan-aturan matematika yang ada.

1. Menyelesaikan Masalah Sesuai Rencana (Carrying Out The Plan)

Rencana penyelesaian yang telah dibuat sebelumnya, kemudian dilaksanakan secara cermat pada setiap langkah. Dalam melaksanakan rencana atau menyelesaikan model matematika yang telah dibuat pada langkah sebelumnya, siswa diharapkan memperhatikan prinsip-prinsip/aturan-aturan pengerjaan yang ada untuk mendapatkan hasil penyelesaian model yang benar. Kesalahan jawaban model dapat mengakibatkan kesalahan dalam menjawab permasalahan soal. Untuk itu, pengecekan pada setiap langkah penyelesaian harus selalu dilakukan untuk memastikan kebenaran jawaban model tersebut.

1. Memeriksa Kembali (Looking Back)

Hasil penyelesaian yang didapat harus diperiksa kembali untuk memastikan apakah penyelesaikan tersebut sesuai dengan yang diinginkan dalam soal (masalah) atau tidak. Apabila hasil yang didapat tidak sesuai dengan yang diminta, maka perlu pemeriksaan kembali atas setiap langkah yang telah dilakukan untuk mendapatkan hasil sesuai dengan masalahnya, dan melihat kemungkinan lain yang dapat dilakukan untuk menyelesaikan soal (masalah) tersebut. Dari pemeriksaan tersebut maka berbagai kesalahan yang tidak perlu dapat terkoreksi kembali sehingga siswa dapat sampai pada jawaban yang benar sesuai dengan soal (masalah) yang diberikan.

Sedangkan yang dimaksud dengan langkah pemecahan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Memahami Soal

Pada langkah ini siswa memahami soal (masalah) dengan menuliskan:

• Apa yang diketahui ?
• Apa yang ditanyakan ?
• Operasi pengerjaan apa yang diperlukan ?

1. Merencanakan Penyelesaian

Pada langkah ini siswa merancang strategi yang sesuai dengan masalah yang diberikan, yakni menghubungkan masalah tersebut dengan pengalaman sebelumnya, mencoba mengenali polanya atau menggunakan analogi. Pada langkah ini siswa ditekankan untuk membuat model matematika yang sesuai dengan masalah yang diberikan.

1. Melaksanakan Penyelesaian

Pada langkah ini siswa melaksanakan rencana penyelesaian masalah yang telah direncanakan. Dalam hal ini siswa menyelesaikan model matematika yang telah dibuat sebelumnya. Pada langkah ini siswa juga menafsirkan solusi dari masalah yang sebenarnya.

1. Mengecek Kembali

Penyelesaian yang sudah diperoleh itu harus diteliti kembali dengan memperhatikan apakah hasil yang diperoleh itu sudah benar atau belum. Apakah penyelesaian yang diperoleh sudah sesuai dengan soal (masalah) yang diberikan atau belum. Langkah selanjutnya ialah mengembalikan jawaban model matematika  kepada jawaban soal cerita asal

1. C. Kriteria Penilaian (Rubrik)

“Rubric is a scoring tool that lists the criteria for piece of work, or what counts” (Andrade, 1997).

Sedangkan American Association for the Advancement of Science membuat definisi yang hampir sama dengan di atas, yaitu:

“A  rubric is a scoring guide that differentiates, on an articulated scale, among a group of simple behaviours, or evidences of thought that are responding to the same prompt”.

Secara singkat rubrik terdiri dari beberapa elemen, yaitu:

1. Dimensi, yang akan dijadikan dasar menilai kinerja siswa;
2. Definisi dan contoh, yang merupakan penjelasan mengenai setiap dimensi;
3. Skala yang akan digunakan untuk menilai dimensi;
4. Standar untuk setiap kategori kinerja.

Rubrik adalah pedoman penskoran. Rubrik analitik adalah pedoman untuk menilai berdasarkan beberapa kriteria yang ditentukan. Dengan menggunakan rubrik ini dapat dianalisa kelemahan dan kelebihan seorang siswa terletak pada kriteria yang mana.

Rubrik holistik adalah pedoman untuk menilai berdasarkan kesan keseluruhan atau kombinasi semua kriteria. Untuk rubrik seperti ini, salah satu contoh penyebutan yang digunakan adalah tingkat 1 (tidak memuaskan), tingkat 2 (cukup memuaskan dengan banyak kekurangan), tingkat 3 (memuaskan dengan sedikit kekurangan) dan tingkat 4 (superior) atau tingkat 0, tingkat 1, tingkat 2, dan tingkat 3 (masing-masing dengan sebutan yang sama).

Berikut ini adalah contoh rubrik holistik skala 4 secara umum :

Contoh rubrik analitik untuk rubrik penilaian presentasi siswa :

Membuat Rubrik

Beberapa hal yang harus diperhatikan dalam membuat rubrik penilaian unjuk kerja yaitu:

1. Jenis kriteria

Pada mata pelajaran matematika, kriteria yang selalu diperhatikan adalah pemahaman konsep, pemecahan masalah, penalaran dan komunikasi. Apakah siswa memperlihatkan bahwa mereka sudah memahami konsep baik melalui pemecahan masalah atau melalui kesalahan yang dilakukan? Apakah dibutuhkan rencana atau strategi untuk memecahkan masalah? Sudahkah siswa mengorganisasi semua informasi yang diketahui? Apakah cara yang digunakan sistematis dan rapi? Bisakah pembaca mengikuti alasan yang diberikan?

Disamping kriteria-kriteria di atas, apa lagi yang penting? Bagaimana dengan komputasi (perhitungan). Apakah jawaban yang diberikan sudah benar? Apakah kesalahan perhitungan hanya sedikit atau besar? Apakah semua jawaban yang mungkin sudah diungkapkan siswa?

Perlu juga dipertimbangkan bahwa terlalu banyak kriteria yang dipertimbangkan akan banyak memakan waktu untuk penyekoran. Tetapi jika kriteria yang diinginkan terlalu sedikit, mungkin hasil yang diperoleh tidak akan cukup untuk memberikan informasi dalam memperbaiki unjuk kerja siswa.

1. Sub kriteria

Seringkali beberapa kriteria memiliki beberapa kategori yang disebut sub kriteria. Sebagai contoh, jika seorang siswa membuat presentasi sebagai bagian dari tugas yang diselesaikan maka kriteria penilaian dapat berupa “kualitas presentasi” dengan sub kriterianya bisa berupa “kejelasan dalam menyajikan”, “orisinal dan kesungguhan” dan “keterlibatan semua anggota kelompok”.

1. Skala penilaian

Dalam menentukan skala yang digunakan ada hal-hal penting yang harus diperhatikan seperti berikut ini:

1. Tujuan penilaian. Ini akan mempengaruhi banyaknya angka pada skala penilaian. Jika rubrik digunakan untuk melihat kemajuan atau perkembangan siswa, maka angka pada skala akan lebih banyak daripada rubrik yang digunakan untuk penilaian saja. Rubrik yang digunakan untuk perkembangan akan mencerminkan jangkauan usia siswa. sebagai contoh adalah rubrik keterampilan menggambar grafik yang dikembangkan untuk siswa TK sampai siswa kelas XII akan sangat disarankan memuat 10 angka. Untuk siswa TK sudah dianggap baik sekali apabila dapat mencapai tingkat 2 tetapi kalau siswa SMA kelas X yang mencapai tingkat ini tentu tidak sesuai dengan tingkatannya.
2. Ganjil atau genap. Untuk tujuan penilaian, umumnya skala genap lebih disarankan. Skala ganjil memuat nilai tengah yang nyata. Penilai yang ragu-ragu cenderung untuk memberi nilai angka tengah. Skala genap tidak memiliki angka tengah. Dalam hal ini penilai harus membuat keputusan untuk memberi penilaian yang pasti. Skala penilaian yang disarankan adalah skala 4 (0 – 3 atau 1 – 4) atau skala 6 (0 – 5 atau 1 – 6). Perlu dipertimbangkan bahwa semakin besar skala akan banyak memakan waktu untuk melakukan penilaian.
3. Membagi skala untuk batasan memenuhi dan tidak memenuhi

Sangat penting untuk menentukan batasan yang memenuhi dan tidak memenuhi. Pada skala 5, misal 1 – 5, mudah menentukan batasan memenuhi dan tidak memenuhi. Skala 1 dan 2 dapat dianggap sebagai unjuk kerja yang tidak memenuhi, skala 3 dianggap unjuk kerja yang cukup memenuhi, skala 4 adalah unjuk kerja yang baik dan skala 5 adalah unjuk kerja yang sangat baik. Namun untuk skala 4, skala antara yang memenuhi dan tidak memenuhi perlu dipikirkan masak-masak.

1. Sebutan untuk setiap tingkat

Sehubungan dengan keperluan untuk mendefinisikan batasan antara memenuhi dan tidak memenuhi adalah penyebutan untuk setiap tingkat. Pada skala 4, contoh sebutan ini adalah “tingkat 1”, “tingkat 2”, “tingkat 3”, dan “tingkat 4”. Selain itu sebutan dapat juga diungkapkan dengan kata-kata yang positif seperti “pemula”, “mampu”, “baik”, dan “sangat baik” atau kata-kata lain yang sejenis.

1. Deskripsi untuk tingkat penampilan yang berbeda

Ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam mendeskripsikan tingkat penampilan yaitu:

1. Bahasa yang digunakan. Kata-kata yang digunakan harus deskriptif dan tidak komparatif. Sebagai contoh kata-kata “rata-rata” haruslah dihindari.
2. Deskripsi semua subkriteria. Jika kriteria memuat subkriteria maka tiap-tiap subkriteria harus dideskripsikan dengan jelas. Sebagai contoh jika kriteria presentasi memuat ketepatan, orisinalitas dan keterlibatan setiap anggota kelompok, maka deskripsi penampilan tiap-tiap tingkat harus meliputi semua subkriteria tadi.
3. Menghitung skor

Berdasarkan rubrik yang sudah dibuat dapat dinilai tugas unjuk kerja yang dikerjakan siswa. skor yang diperoleh masih harus dirubah dulu dalam skala angka yang ditetapkan (misal dalam bentuk 0 – 100). Beberapa hal penting yang perlu diperhatikan adalah:

1. Bobot pertanyaan. Apakah bobot dari masing-masing pertanyaan sama atau berbeda?
2. Cara menghitung. Bagaimana mengitung nilai dari semua skor yang diperoleh?

Untuk hal ini, dapat dijelaskan dengan contoh rubrik penilaian presentasi siswa berikut:

• Kriteria yang dinilai adalah: kejelasan presentasi, pengetahuan dan penampilan yang mempunyai sub-sub kriteria seperti yang telah dipaparkan sebelumnya.
• Skala penilaian adalah skala 4 angka dengan penyebutan tingkat 1, tingkat 2, tingkat 3, dan tingkat 4.
• Jika presentasi dilakukan oleh kelompok maka kriteria penilaian dapat ditambah, misalkan kriteria keterlibatan (kontibusi) dalam kelompok dengan sub kriteria yang berkaitan dengan kriteria itu.

Misalkan dianggap bahwa pengetahuan adalah kriteria yang terpenting dalam penilaian tersebut maka penilaian diberi bobot 2 sedangkan yang lainnya hanya diberi bobot 1. Misalkan siswa yang bernama Gunawan melakukan presentasi dan diberi nilai berdasarkan rubrik tersebut sebagai berikut:

Jumlah skor                                                                    29

Skor maksimum                                                             32

Nilai                                                                                  90

Penjelasan:

Skor yang diperoleh = tingkat x bobot

Skor untuk kejelasan presentasi = (3 x 1) + (3 x 1) + (3 x 1) = 9

Skor untuk pengetahuan = (2 x 2) + (2 x 2) + (2 x 2) = 12

Skor untuk kejelasan presentasi = (4 x 1) + (4 x 1) = 8

Skor total = 29

Skor maksimum = 12 + 12 + 8 = 32

Nilai Gunawan jika dikonvensikan ke skala 0 – 100 adalah 29/32 x 100 = 90,625 = 91.

BAB III

METODE PENELITIAN

1. A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif kualitatif yang bertujuan untuk mendeskripsikan penggunaan rubrik dalam melakukan penilaian hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa. Penggunaan rubrik ini dimaksudkan untuk meminimalisir perbedaan persepsi dan subyektifitas guru dalam melakukan penilaian, sehingga ketepatan dan ketelitian dalam penilaian dapat dilakukan secara maksimal.

1. B. Setting Penelitian

Penelitian ini akan di selenggarakan pada bulan Desember 2009 di SD Muhammadiyah 4 Pucang Surabaya dengan melibatkan siswa kelas 6 serta guru Matematika kelas 6. Dalam hal ini, hasil pengerjaan soal cerita oleh siswa kelas 6 akan dikoreksi oleh guru Matematika dengan rubrik yang telah dibuat oleh peneliti.

1. C. Instrumen Penelitian

. Instrumen dalam penelitian ini digunakan untuk mendapatkan data dari suatu penelitian, kemudian dilakukan analisis terhadap data yang telah diperoleh. Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah  soal tes. Instrumen penelitian ini memiliki skala pengukuran.  Soal tes digunakan untuk :

1. Mengukur kemampuan siswa dalam memahami soal cerita

Indikator pengukuran kemampuan ini antara lain :

a.   Kecermatan membaca soal dan kemampuan menangkap makna tiap kalimat atau dalam hal ini yang dimaksud adalah pemahaman terhadap isi soal cerita, sehingga dapat di mengerti :

1. apa yang diketahui ?

2. apa yang ditanyakan ?

3. operasi pengerjaan apa yang diperlukan?

1. Kemampuan membuat model matematika dari soal cerita tersebut
2. Mengukur kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal cerita

Indikator  pengukuran kemampuan ini antara lain :

1. Kemampuan dalam menentukan jawaban dari model metamatika tersebut
2. Kemampuan mengembalikan jawaban model ke soal cerita

Dalam melakukan penilain terhadap hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa dibutuhkan rubrik penilaian sebagai berikut :

BAB IV

HASIL PENELITIAN

Dari 32 siswa yang ada di kelas VI-A SD Muhammadiyah 4 Pucang Surabaya, penulis mengambil secara acak 10 siswa. Selanjutnya guru Matematika kelas VI, memberikan penilaian terhadap hasil pekerjaan ke-10 siswa tersebut dengan menggunakan rubrik penilaian yang telah penulis buat. Hasil dari penilaian tersebut adalah sebagai berikut :

Keterangan:

Grades A = Skor 4

Grades B = Skor 3

Grades C = Skor 2

Grades D = Skor 4

Total Skor = hasil penjumlahan dari skor-skor yang diperoleh siswa dari tiap nomer soal.

Skor Penilaian = Skor maksimum yang seharusnya diperoleh masing-masing siswa  yaitu  : 4 x 10 soal = 40

Nilai = (Total skor : Skor Penilaian) x 100

Hasil perhitungan Total Skor dan Nilai masing-masing siswa  adalah sebagai berikut :

1. AURELLYA D.A.P

a. Total Skor = 3 + 1 + 1 + 3 + 1 + 4 + 2 + 4 + 2 + 2 = 23

b. Nilai = (23/40) x 100 = 57,5 = 58

1. MUHAMMAD RIGEL D

a. Total Skor = 3 + 3 + 3 + 4 + 4 + 4 + 4 + 2 + 2 + 2 = 31

b. Nilai = (31/40) x 100 = 77,5 = 78

1. M. PRAMADITA W.

a. Total Skor = 3 + 1 + 3 + 1 + 3 + 4 + 4 + 3 + 1 + 1 = 24

b. Nilai = (24/40) x 100 = 60

1. FERDIANSYAH D.P.

a. Total Skor = 3 + 1 + 4 + 4 + 4 + 2 + 4 + 2 + 2 + 2 = 28

b. Nilai = (28/40) x 100 = 70

1. L. FARIZ F.

a. Total Skor = 3 + 2 + 3 + 2 + 1 + 2 + 3 + 4 + 1 + 1 = 22

b. Nilai = (22/40) x 100 = 55

1. ZAKIYAH NOVIANTI

a. Total Skor = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 4 + 4 + 4 + 2 + 2 = 31

b. Nilai = (31/40) x 100 = 77,5 = 78

1. ATIKA ILMA YANI

a. Total Skor = 3 + 2 + 4 + 3 + 3 + 4 + 4 + 4 + 2 + 2 = 31

b. Nilai = (31/40) x 100 = 77,5 = 78

1. ENCIK M. IBNUSABIL

a. Total Skor = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 4 + 2 + 4 + 2 + 2 = 29

b. Nilai = (29/40) x 100 = 72,5 = 73

1. H. AKROM

a. Total Skor = 3 + 4 + 4 + 3 + 4 + 4 + 4 + 4 + 2 + 2 = 34

b. Nilai = (34/40) x 100 = 85

10. ALDIANIVO

a. Total Skor = 1 + 3 + 3 + 2 + 3 + 1 + 3 + 3 + 1 + 1 = 21

b. Nilai = (21/40) x 100 = 52,5 = 53

Pemberian grades di atas, dilakukan oleh guru Matematika kelas VI SD Muhammadiyah 4 Surabaya, selanjutnya grades tersebut dirubah menjadi skor dan nilai yang dilakukan oleh penulis. Hal ini bertujuan untuk meminimalisir perbedaan persepsi dan subyektifitas guru dalam melakukan penilaian hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa.

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

1. A. Kesimpulan

Rubrik merupakan salah satu alat evaluasi yang dapat digunakan untuk melakukan assessment, karena rubrik dapat menjamin ketepatan penilaian dan dapat meminimalisir perbedaan persepsi dan subyektifitas guru dalam melakukan penilaian hasil pengerjaan soal cerita yang dilakukan oleh siswa. Sehingga hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi bagi dunia pendidikan, untuk menambah dan  memperkaya wawasan, pengetahuan serta  pengembangan dunia pendidikan, khususnya dalam melakukan penilaian proses pembelajaran.

1. B. Saran

1.   Bagi Guru

Penulisan ini diharapkan dapat dimanfaatkan menjadi tambahan pengetahuan  bagi Guru Mata Pelajaran  Matematika dalam melakukan penilaian terhadap hasil pengerjaan siswa, sehingga dapat meminimalisir adanya perbedaan persepsi dan unsur subyektifitas dalam melakukan penilaian.

2.   Bagi Yang Lain

Selain itu, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi nilai tambah bagi praktisi pendidikan, para instruktur dan para pemerhati pendidikan akan kelangsungan dunia pendidikan kita dan juga tentunya berguna bagi penelitian selanjutnya.

DAFTAR PUSTAKA

Bush, William S., 2000, Mathematics Assessment, The National Council of Teachers of Mathematics, INC

Depdiknas. 2006. KTSP 2006 Mata Pelajaran Matematika Sekolah dasar dan Madrasah Ibtidaiyah. Jakarta: Balitbang

Hudoyo, Herman, 1990, Mengajar Matematika, Depdikbud Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan

Ibrahim dan Nur. 2000. Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Unesa University Press

Johnson, David W., Roger, 2002, Meaningful Assessment A Manageabel and Cooperative Process, Boston: A Pearson Education Company

Nasution, S. 2006. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar & Mengajar. Jakarta: PT Bumi Aksara

PPJJ Program Diploma Pendidikan Matematika, Buku Modul Matematika, PBM. Mat.103.01, (1983), Surabaya University Press IKIP Surabaya

Polya, G. 1957. How To Solve It. New Jersey: Princeton University Press

Soedjadi, 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia : Konstatasi Keadaan Masa Kini Menuju Harap Masa Depan, Jakarta : Dirjen Dikti Depdiknas

Suprarti, Wahyu, 2004, Paradigma Baru dalam Strategi Pembelajaran, Balitbang dan Diklat Keagamaan Depag RI, Jakarta

Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional

Sukirman, dkk. 2004. Materi Pokok Matematika. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka

Sugiyono, 2009, Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D, Bandung : Alvabeta

———–, 1999, Tuntutan Penyusunan Karya Tulis Ilmiah, Bandung : Sinar baru algesindo

Belajar merupakan hal yang penting dalam proses pendidikan, karena keberhasilan pendidikan tergantung pada proses belajar siswa. Banyak pendapat yang memberi definisi tenang belajar, di antaranya Hamalik (1990) mendefiniskan “Belajar adalah suatu bentuk pertumbuhan atau perubahan dalam diri seseorang yang dinyatakan dalam cara-cara bertingkah laku yang baru berkat pengalaman dan latihan”. Selanjutnya menurut Hudoyo (2001) “Belajar merupakan suatu proses aktif dalam memperoleh pengalaman atau pengetahuan baru yang menyebabkan perubahan tingkah laku”. Sedangkan menurut Sudjana (1989) “Belajar adalah proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang, perubahan tersebut dapat ditandai dengan berbagai bentuk, seperti pengetahuan, pemahaan, sikap, tingkah laku, keterampilan, kecakapan, kebiasaan, serta perubahan aspek lainnya”.

Dari pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan suatu proses dari seorang individu untuk melakukan perubahan-perubahan secara aktif pada dirinya baik berupa perubahan pemahaman, sikap, tingkah laku ataupun yang lain.

1. 2. Pengertian Pembelajaran

Pembelajaran dapat diartikan sebagai suatu upaya menciptakan kondisi yang memugkinkan siswa dapat belajar (Ratumanan, 2004). Pembelajaran lebih menekankan pada bagaimana upaya guru untuk mendorong atau memfasilitasi siswa belajar, bukan apa yang dipelajari siswa. Istilah pembelajaran lebih menggambarkan bahwa siswa lebih banyak berperan dalam mengkonstruksikan pengetahuannya bagi dirinya dan bahwa pengetahuan itu bukan hasil proses transformasi guru. Dalam belajar matematika, siswa tidak hanya menghafal dan latihan, melainkan harus benar-benar memahami pengertian atau konsep matematika.

Dalam melaksanakan suatu pembelajaran bukanlah hal yang mudah, karena guru tidak hanya berperan sebagai pemberi informasi, tetapi lebih berperan sebagai fasilitator yang memungkinkan untuk megarahkan siswa dalam mengkonstruk pengetahuannya.

Adapun ciri-ciri pembelajaran menurut Ratumanan (2004) adalah sebagai berikut:

1. Mengaktifkan motivasi
2. Memberikan tujuan belajar
3. Merancang kegiatan dan perangkat pembelajaran yang memungkinkan siswa dapat terlibat secara aktif, terutama secara mental
4. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat merangsang berpikir siswa
5. Memberikan bantuan terbatas kepada siswa tanpa memberikan jawaban final
6. Menghargai hasil kerjasama siswa dan memberikan umpan balik
7. Menyediakan aktivitas dan kondisi yang memungkinkan terjadinya knstruksi pengetahuan

Sedangkan Hudojo (2003) menyebutkan ciri-ciri pembelajaran  menurut pandangan kontruktivis adalah sebagai berikut:

1. Siswa terlibat secara aktif dalam belajarnya. Siswa belajar  secara bermakna, dengan bekerja dan berpikir
2. Informasi baru harus dikaitkan dengan informasi lain yang menyatu dengan skemata yang dimiliki siswa agar pemahaman terhadap informasi (materi) kompleks terjadi
3. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah

Dari berbagai pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika adalah suatu upaya membantu siswa untuk mengonstruksi (membangun) pengetahuan atau informasi baru tentang konsep atau prinsip matematika yang diperoleh melalui keterlibatan aktif dalam kegiatan belajar, sehingga siswa diharapkan dapat mengaitkan informasi baru tersebut dengan informasi yang sudah dimiliknya.

Pemecahan masalah matematika merupakan upaya penyelesaian masalah matematika. Menurut Bell (dalam Nawadlir, 2002: 4) “Pemecahan masalah adalah proses penemuan suatu respon yang tepat terhadap situasi yang benar-benar unik dan baru bagi siswa”.

Ruseffendi (1988: 341) menyatakan bahwa ada beberapa sebab soal-soal tipe pemecahan masalah diberikan kepada siswa, yaitu:

1) dapat menimbulkan keinginan tahu dan adanya motivasi, menumbuhkan sifat kreatif, 2) disamping memiliki pengetahuan dan keterampilan (berhitung, dan lain-lain), disyaratkan adanya kemampuan untuk terampil membaca dan membuat pertanyaan yang benar, 3) dapat menimbulkan jawaban yang asli, baru, khas, dan beraneka ragam, dan dapat menambah pengetahuan baru, 4) dapat meningkatkan aplikasi dari ilmu pengetahuan yang sudah diperolehnya, 5) mengajak siswa memiliki prosedur pemecahan masalah, mampu membuat analisis dan sintesis, dan dituntut untuk membuat evaluasi terhadap hasil pemecahannya, 6) merupakan kegiatan yang penting bagi siswa yang melibatkan bukan saja satu bidang studi tetapi (bila diperlukan) banyak bidang studi, malahan dapat melibatkan pelajaran lain di luar pelajaran sekolah; merangsang siswa untuk menggunakan segala kemampuannya.

Soal cerita merupakan bentuk soal mencari (problem to find), yaitu mencari, menentukan atau mendapatkan nilai atau objek tertentu yang tidak diketahui dalam soal dan memenuhi kondisi atau syarat yang sesuai dengan soal (Depdiknas, 2003: 11). Pada umumnya masalah matematika dapat berupa soal cerita, meskipun tidak setiap soal cerita adalah masalah matematika. Perlu diketahui bahwa suatu soal merupakan masalah bergantung kepada individu dan waktu. Artinya, suatu soal yang diberikan oleh guru mungkin merupakan masalah bagi seseorang siswa, tetapi belum tentu menjadi masalah bagi siswa yang lain.

Dalam penulisan ini soal cerita yang digunakan merupakan soal tipe pemecahan masalah. Adapun yang dimaksud dengan soal tipe pemecahan masalah adalah sebagai berikut :

1).  Pertanyaan yang dihadapkan kepada siswa dapat dimengerti oleh siswa dan pertanyaan itu merupakan tantangan bagi siswa untuk menjawab pertanyaan itu, serta

2).  Pertanyaan tersebut tidak dapat dijawab dengan prosedur rutin yang telah diketahui siswa.

Menurut Soedjadi (dalam Kurniati, 2007: 17) untuk menyelesaikan soal matematika dapat ditempuh langkah-langkah berikut.

1. Membaca soal dengan cermat untuk menangkap tiap makna kalimat.
2. Memisahkan dan mengungkapkan apa yang diketahui dalam soal, apa yang ditanyakan dalam soal, operasi pengerjaan apa yang diperlukan.
3. Membuat model matematika dari soal.
4. Menyelesaikan model menurut aturan-aturan matematika, sehingga mendapatkan jawaban dari model tersebut.
5. Mengembalikan jawaban soal kepada jawaban asal.

Untuk menyelesaikan soal cerita perlu adanya pendekatan yang menggunakan langkah-langkah dalam menyelesaikannya. Adapun langkah-langkah umum yang dimaksudkan yaitu: 1) memahami soal, 2) pemecahan atau mencari solusi dari model matematika, 3) menafsirkan kembali solusinya ke dalam jawaban masalah asli, dan 4) mengecek kembali solusi atau jawaban yang diperoleh.

Menurut Polya (1957), pemecahan masalah dalam matematika terdiri atas empat langkah pokok, yaitu:

1. Memahami Masalah (Understanding the Problem)

Tanpa adanya pemahaman terhadap masalah yang diberikan, siswa tidak mungkin mampu menyelesaikan masalah tersebut dengan benar. Langkah ini dimulai dengan pengenalan akan apa yang tidak diketahui atau apa yang ingin didapatkan. Selanjutnya pemahaman apa yang diketahui serta data apa yang tersedia, kemudian melihat apakah data serta kondisi yang tersedia mencukupi untuk menentukan apa yang ingin didapatkan.

2. Merencanakan Penyelesaian (Devising a Plan)

Dalam menyusun rencana pemecahan masalah diperlukan kemampuan untuk melihat hubungan antara data serta kondisi apa yang tersedia dengan data apa yang tidak diketahui/dicari. Selanjutnya menyusun sebuah rencana pemecahan masalah dengan memperhatikan atau mengingat kembali pengalaman sebelumnya tentang masalah-masalah yang berhubungan. Pada langkah ini siswa diharapkan dapat membuat suatu model matematika untuk selanjutnya dapat diselesaikan dengan menggunakan aturan-aturan matematika yang ada.

3. Menyelesaikan Masalah Sesuai Rencana (Carrying Out The Plan)

Rencana penyelesaian yang telah dibuat sebelumnya, kemudian dilaksanakan secara cermat pada setiap langkah. Dalam melaksanakan rencana atau menyelesaikan model matematika yang telah dibuat pada langkah sebelumnya, siswa diharapkan memperhatikan prinsip-prinsip/aturan-aturan pengerjaan yang ada untuk mendapatkan hasil penyelesaian model yang benar. Kesalahan jawaban model dapat mengakibatkan kesalahan dalam menjawab permasalahan soal. Untuk itu, pengecekan pada setiap langkah penyelesaian harus selalu dilakukan untuk memastikan kebenaran jawaban model tersebut.

4. Memeriksa Kembali (Looking Back)

Hasil penyelesaian yang didapat harus diperiksa kembali untuk memastikan apakah penyelesaikan tersebut sesuai dengan yang diinginkan dalam soal (masalah) atau tidak. Apabila hasil yang didapat tidak sesuai dengan yang diminta, maka perlu pemeriksaan kembali atas setiap langkah yang telah dilakukan untuk mendapatkan hasil sesuai dengan masalahnya, dan melihat kemungkinan lain yang dapat dilakukan untuk menyelesaikan soal (masalah) tersebut. Dari pemeriksaan tersebut maka berbagai kesalahan yang tidak perlu dapat terkoreksi kembali sehingga siswa dapat sampai pada jawaban yang benar sesuai dengan soal (masalah) yang diberikan.

Tulisan ini secara deskriptif mengemukakan tiga keterampilan simultan yang seharusnya dikuasai oleh peserta didik dalam proses pendidikan, yaitu : keterampilan hidup (life skill), keterampilan teknis informasional, dan keterampilan managerial. Pendidikan seharusnya dipahami dalam konteks mempersiapkan peserta didik untuk menguasai spektrum keterampilan tertentu sehingga selalu survive dalam berinteraksi di masyarakat. Keberlangsungan hidup sebuah lembaga pendidikan ditentukan oleh peran responsif yang dimainkannya bagi masyarakat sekitarnya.  Eksistensi lembaga tersebut ditentukan oleh relevasinya dalam memberikan respons terhadap perkembangan dan perubahan kebutuhan serta persoalan di masyarakat. Sekolah seharusnya mengambil peran sebagai learning service center, dan healthy personality self-identification and development center. Dengan senantiasa melakukan peningkatan profesionalitas kinerja di seluruh komponen penyelenggara sekolah, maka harapan bahwa  sekolah sebagai lembaga yang bergerak dalam industri jasa pendidikan tetap diminati dan survive di tengah-tengah masyarakat dapat terwujud.

Kata kunci : Pendidikan, Industri Jasa, keterampilan simultan, pusat pelayanan belajar, pusat pembentukan identitas.

Pendahuluan

Pendidikan merupakan sebuah usaha sadar menanamkan nilai-nilai hidup dan spektrum keterampilan pada peserta didik untuk memenangkan masa depannya. Tujuan utama pendidikan adalah untuk melestarikan dan meningkatkan mutu kehidupan manusia yang beradab (the craddle of civilization) sehingga mampu bertanggung jawab dalam menjalankan tugas dan fungsinya. Dimana ciri pokok kehidupan adalah perkembangan dan interaksi serta interdepenndensi dalam keragaman. Dengan demikian, pendidikan dimaksudkan untuk menyiapkan peserta didik sehingga mampu dan cakap berkembang dan berinteraksi secara sehat dengan sesama manusia dan alam semesta ini.

Menurut Daniel M. Rasyid (2002 : 3) Ada tiga keterampilan simultan yang seharusnya dikuasai oleh peserta didik dalam proses pendidikan, antara lain :

Pertama, keterampilan hidup (life skill) yaitu keterampilan dalam mengenali dan mencermati  lingkungan atau melakukan access pada informasi  melalui proses yang secara garis besar disebut dengan  ”membaca”. Termasuk di dalamnya adalah keterampilan mendengarkan, berbahasa, bertanya dan berkomunikasi seperti menyatakan pendapat dan perasaan melalui beragam media. Keterampilan ini amat diperlukan dalam menyokong peran interpersonal peserta didik. Sampai di sini, perlu segera dicatat bahwa persoalan keimanan dan keagamaan adalah persoalan hidup, bukan hanya persoalan keyakinan  dan kepercayaan. Prasyarat iman adalah muzzammil yaitu sikap mental yang memiliki ciri kepedulian dan kepekaan (empati) terhadap sesama, sedangkan syarat iman adalah sami’na wa atha’na yang dalam hal ini hanya dapat dilakukan melalui proses membaca atau iqra’. Sehingga penanaman nilai-nilai keberadaban hidup berarti juga penanaman nilai-nilai iman dan keagamaan. Pendidikan dasar dan menengah seharusnya memusatkan perhatiannya pada peningkatan kemampuan interpersonal ini.

Keterampilan kedua yang perlu dikuasai oleh peserta didik adalah keterampilan teknis informasional. Keterampilan ini akan mendukung peran anak didik untuk mampu menjalankan profesi pelayanan masyarakat secara efektif dan effisien melalui pemrosesan informasi dalam ranah pelayanan tertentu seperti kedokteran, ekonomi, farmasi, hukum, keteknikan, perbankan,  dan lain-lain.

Keterampilan ketiga adalah keterampilan memimpin atau keterampilan mengelola (managerial) sebagai keterampilan tertinggi. Pendidikan tinggi menjadi wahana yang paling tepat dalam mengembangkan keterampilan teknis informasional dan manajerial yang harus dikuasai oleh peserta didik.

Namun yang perlu diperhatikan bahwa ketrampilan teknis informasional dan managerial hanya dapat dikuasai dengan baik dan selalu bernilai positif pada setiap individu yang telah menguasai keterampilan interpersonal atau lebih tepat dikatakan bahwa keterampilan teknis informasional-managerial dipandu oleh ketrampilan interpersonal. Jadi pendidikan dasar memiliki peran fundamental dalam membangun dan mengembangkan potensi diri peserta didik di pendidikan tinggi. Pendidikan seharusnya dipahami dalam konteks mempersiapkan peserta didik untuk menguasai spektrum keterampilan tertentu sehingga selalu survive dalam berinteraksi di masyarakat.

Sekolah dalam Industri Jasa : Memiliki Visi Student Centered Education

Keberlangsungan hidup sebuah organisasi/lembaga  ditentukan oleh peran responsif yang dimainkannya bagi masyarakat sekitarnya.  Eksistensi lembaga tersebut ditentukan oleh relevasinya dalam memberikan respons terhadap perkembangan dan perubahan kebutuhan serta persoalan di masyarakat. Lembaga yang kehilangan relevansinya melalui disinteraksi ataupun pengasingan diri niscaya akan mati -cepat atau lambat- karena interdependensi dalam lingkungan yang diciri oleh keragaman melalui berbagai bentuk interaksi  merupakan sunnatullah dalam kehidupan ini.

Sekolah sebagai bagian dari industri jasa pendidikan harus menempatkan diri dalam konteks di atas. Persoalannya adalah : relevankah sekolah-sekolah kita saat ini ?, atau dengan kata lain : mampukah sekolah kita menyiapkan peserta didik yang mampu memenangkan masa depannya ? apakah kurikulum, silabus, dan proses belajar mengajar di sekolah kita dapat menjamin pembentukan peserta didik yang siap menghadapi masa depan ? Bagaimana sekolah kita mampu mempertahankan guru-guru terbaiknya agar sekolah sebagai sosio-economic unit dapat dijamin keberlangsungannya.

Berbeda dengan industri barang, ciri penting industri jasa adalah bahwa proses produksi dan konsumsi terjadi sekaligus dalam satu waktu, dan produk jasa yang dihasilkan tidak dapat disimpan (unstorable). Kehadiran peserta didik adalah mutlak agar proses pendidikan dapat berlangsung dengan maksimal. Kedudukan konsumen –dalam hal ini murid dan orang tua- amatlah penting sepenting keberadaan guru sebagai staf pendidik dan pengajar. Disamping itu, hubungan interpersonal dan kepercayaan (trust) memiliki peran yang menentukan dalam industri jasa. Sekalipun biaya menentukan, namun fanatisme dan loyalitas sangat menentukan kesetiaan konsumen terhadap sekolah. Mutu komunikasi antar sekolah dengan para orang tua murid dan murid sangat menentukan.

Dalam lingkungan yang semakin bersaing dan terbuka, pemberian ijazah -misalnya- sama sekali tidak dapat lagi menjadi alasan keberadaaan sekolah, namun harus dipahami sebagai sebuah penghargaan  dari sekolah bagi para peserta didik yang telah sudi mempersiapkan diri untuk menghadapi masa depannya. Sekolah dengan demikian perlu untuk lebib berorientasi pada peserta didik (student centered) sebagai individu-individu belajar yang memiliki beragam kepribadian yang unik.

Dengan perkembangan teknologi informasi dan telekomunikasi saat ini, terjadi pergeseran peran sekolah –dan guru-gurunya- secara signifikan. Kecenderungan ini dapat secara ringkas disebut sebagai kecenderungan deschooling, atau pergeseran dari schooling menjadi learning, dari bersekolah menjadi belajar. Guru tidak lagi berperan sebagai satu-satunya sumber ajar, namun ia harus mampu memerankan peran barunya yaitu sebagai manajer belajar (manager of learning) yang membantu peserta didik belajar dan murid tidak lagi di ajar. Ini sebagian besar karena sumber-sumber belajar menjadi semakin beragam dan bersifat multi-media.

Dengan demikian, peran sekolah  lebih pada pelayanan belajar (learning service) dengan guru-guru sebagai manajer belajar yang memfasilitasi murid untuk belajar dalam proses belajar mengajar dikelas. Sekolah seharusnya mengambil peran sebagai pusat pelayanan belajar (learning service center), disamping itu sekolah juga harus berperan sebagai pusat pembentukan identitas pribadi yang sehat (healthy personality self-identification and development center). Benih-benih kepribadian yang sehat harus mulai ditanamkan pada jenjang pendidikan dasar sehingga dapat dijadikan pondasi peserta didik dalam melanjutkan belajar di pendidikan tinggi. Perlu digarisbawahi, bahwa kepribadian yang tumbuh secara tidak sehat hingga dewasa merupakan kondisi irreversible -sulit untuk diperbaiki.

Sekolah sebagai lembaga yang bergerak dalam industri jasa pendidikan seharusnya responsif terhadap perubahan-perubahan yang telah dikemukakan di atas dengan senantiasa melakukan peningkatan profesionalitas kinerja di seluruh komponen penyelenggara sekolah, sehingga sekolah tidak kehilangan loyalitas dan fanatisme konsumen.

Rencana Aksi Lembaga Pendidikan

Untuk tampil sebagai lembaga pendidikan masa depan, ada beberapa rencan aksi yang seharusnya segera dilakukan oleh sekolah antara lain :

1. Lakukan pemetaan sekolah : profil murid, orang tua/wali murid  sebagai stake-holders atau pengguna jasa pendidikan.
2. Rumuskan segera Visi yang ingin dicapai oleh sekolah. Dimana visi tersebut harus mampu memotivasi seluruh komponen penyelenggara sekolah untuk bekerja lebih keras guna menggapai apa yang dicita-citakan.
3. Rumuskan Misi yang harus diemban agar visi yang diinginkan dapat terwujud.
4. rumuskan luaran-luaran pokok yang perlu disediakan agar misi tersebut secara tuntas dapat ditunaikan.
5. Susunlah program-program jangka pendek, jangka menengah, dan jangka panjang agar luaran-luaran yang dibutuhkan tersedia pada waktu yang telah ditentukan

Kegiatan rencana aksi  ini dapat dilakukan dalam kerangka sebuah proyek -bukan kegiatan rutin- yang melibatkan para stake holders dan share-holders. Metodologi alternatif yang dapat digunakan dalam perencanaan proyek ini antara lain metode analisis SWOT atau metode analisis ZOPP (Ziel Orientierte Projekt Plannung). Namun yang perlu diperhatikan bahwa keberhasilan perencanaan proyek ini amat ditentukan oleh commitment sebagai hasil dari kesepakatan para pelaku yang terlibat dalam proyek ini.

Untuk itu, prinsip-prinsip manajemen modern perlu dikaji dan disosialisasikan serta diterapkan secara bertahap dalam pengelolaan sebuah lembaga pendidikan. Dalam mengantisipasi perubahan-perubahan sebagaimana telah dikemukakan di atas, diajukan pendekatan-pendekatan proyek dalam rangka perumusan perencanaan pengembangan sekolah. Dengan demikian harapan agar sekolah sebagai lembaga pendidikan tetap diminati dan survive di tengah-tengah masyarakat dapat terwujud. Semoga []

Daftar Pustaka

Rasyid, Daniel, Pendidikan Islam dalam Menyongsong Abad 21, Majelis Dikdasmen Muhammadiyah Surabaya, 2002

Suprarti, Wahyu, Paradigma Baru dalam Strategi Pembelajaran, Balitbang dan Diklat Keagamaan Depag RI, Jakarta, 2004

Yulius, Yunus, Membangun Madrasah Mandiri di Era Otonom, Balitbang dan Diklat Keagamaan Depag RI, Jakarta, 2004

Alisjahbana, S. Takdir, Pemikiran Islam dalam Menghadapi Globalisasi dan Masa Depan Umat Manusia, Dian rakyat, Jakarta, 1992

A’la, Abd, Membangun Peradaban dan Signifikansi Teologi Transformatif : Peran Umat Islam Indonesia dalam Perspektif Kekinian, Akademika PPS IAIN Sunan Ampel, Surabaya, 2006

Banyak konsep matematika lebih mudah dipahami jika disajikan dengan bahasa geometri. Untuk dapat mempelajari geometri dengan baik, siswa dituntut untuk menguasai kemampuan dasar geometri, keterampilan dalam membuktikan, keterampilan membuat lukisan dasar geeometri dan mempunyai daya titik ruang yang memadai Susanta (1996). Sedangkan menurut Burger dan Culpepper (1993) Pengajaran geometri melatihkan berpikir secara nalar, juga melatihkan pengenalan struktur.

Kemampuan psikomotor juga dibutuhkan dan digunaka.dalam pembelajaran geometri. Hal ini tampak terlihat jelas pada lukisan geometri. Walauptin 1ukisan bukan termasuk obyek geometri karena membicarakan benda-benda konkret yaitu gambar titik (noktah), gambar garis (goresan), dan lingkaran, tetapi lukisan mempunyai nilai pendidikan yang tinggi (Wirasto, 1973). .

Hoffer (Meserve dan Meserve, 1984) mengemukakan lima keterampilan dasar dalam belajar geometri yaitu keterampilan visual, verbal, menggambar, logika dan terapan. Masing-masing keterampilan tidak dapat berdiri sendiri tetapi dalam belajar geometri bersifat komprehensif. Lima keterampilan diantaranya adalah:

A. Keterampilan Visual (K₁)

Keterampilan visual meliputi daya untuk: mengenal bermacam bangun datar dan bargun ruang; mengamati bagian-bagian dari sebuah bangun dan keterkaitan bagian satu dengan bagian yang lain; menemutunjukkan pusat simetri, sumbu simetri dan bidang simetri dan gambar sebuah bangun; mengklasifikasi bangun-bangun geometri menurut ciri-ciri yang diamati; mengumupulkan informasi lanjut berdasarkan pengamatan visual; dan mempresentasikan representasi (model) geometri, atau contoh penyangkal, yang menyatakan secara implisit oleh data dalam suatu sistem matematika deduktif.

B. Keterampilan Verbal (K₂)

Keterampilan verbal meliputi daya untuk: menemutunjukkan bermacam bangun geometri menurut namanya; memvisualisasikan bangun geometri menurut deskripsi verbalnya; mengungkapkan bangun geometri dan sifat sifatnya; merumuskan definisi yang tepat dan benar; mengungkapkan hubungan antar bangun; mengenali struktur logis dari masalah verbal; dan merumuskan pernyataan generalisasi dan abstraksi.

C. Keterampilan menggambar (K₃)

Keetarampilan menggambar meliputi daya untuk: mensketsa gambar bangun dan melabel titik-titik tertentu; mensketsa gambar bangun menurut deskripsi variabelnya; menggambar atau mengkontrusi gambar bangun berdasarkan sifat-sifat yang diberikan; mengkonstruksi gambar bangun yang mempunyai kaitan tertentu dengan gambar-gambar yang diberikan; mensketsa bagian-bagian bidang dan interseksi gambar-gambar bangun yang diberikan; menambahkan unsur-unsur tambahan yang berguna pada sebuah gambar bangun; mengenal peranan (dan keterbatasan) sketsa dan gambar bangun yang terkonstruksi; dan menyeketsa atau mengonstruksi model geometri atau contoh penyangkal.

D. Keterampilan logika (K₄)

Keterampilan logika meliputi daya untuk : mengenal perbedaan dan kesamaan antar bangun geometri; mengenal bangun geometri yang dapat diklasifikasikan menurut sifat-sifatnya; menentukan apakah sebuah gambar, masuk atau tidak dalam kelas tertentu;. memahami dan menerapkan sifat-sifat penting dan definisi; menemutunjukkan akibat-akibat logis dari data-data yang diberikan; mengembangkan bukti-bukti yang logis; dan mengenal peranan dan keterbatasan metode deduktif.

E. Kiterampilan terapan (K₅)

Keterampilan terapan meliputi daya untuk : mengenal model fisik dan bangun geometri; menyeketsa atau mengonstruksi model gometri bedasakkan objek fisiknya; menerapkan sifat-sifat dan model geometri pada sifat-sifat terkaan dan objek fisik atau himpunan objek fisik; mengembangkan model-model geometri untuk fenomena alam; himpunan elemen di Ilmu Pengetahuan Alam dan himpunan elemen dalam Ilmu Pengetahuan Sosial; dan menerapkan model-model geometri dalam pemecahan masalah.

Permasalahan-permasalahan tidak hanya bersumber dari diri siswa tetapi juga ada faktor yang lain. Sebagaimana diungkapkan Suwarsono (2000) bahwa ada beberapa permasalahan-permasalahan dalam pembelajaran geometri di sekolah. Permasalahan-permasalahan. dalam pembelajaran geometri di sekolah antara lain:

1. Masalah materi pelajaran geometri berkaitan erat dengati ditenftkan dala in kurikulum, di setiap jenjang pendidikan.
2. Aspek-aspek dan materi pembelajaran geometri meliputi; apa yang sudah materi pelajaran yang ada terlalu padat jika dikaitkan dengan waktu yang kapasitas belajar siswa pada umumnya.

Cleinents dan Battista (1990) mengungkapkan bahwa hasil evaluasi terhadap siswa-siswa SMP dan sekolah menengah di Amerika Serikat menggambarkan bahwa mereka gagal mempelajari konsep dasar geometri. Di samping itu siswa sekolah menengah mengalami kesulitan ketika menyelesaikan tugas menulis bukti geometri, menyelesaikan tes pengetahuan isi geornetri standar dan menyelesaikan tes geometri akhir program. Demikian juga banyak siswa sekolah menengah tidak cukup memahami unsur-unsur geometri yang diperlukan untuk mendiskripsikan hubungan geometris. Rendahnya penguasaan materi geometri tidak hanya terjadi pada siswa-siswa, tetapi juga terjadi pada guru-guru matematika sekolah menengah. Pembelajaran geometri di sekolah sebaiknya diarahkan pada penyelidikan dan pemanfaatan ide-ide serta hubungan-hubungan antara sifat-sifat geometri. Dalam belajar geometri siswa diharapkan dapat memvisualisasikan, menggambarkan serta membandingkan bangun-bangun geometri dalam berbagai posisi, sehingga murid dapat memahaminya. Menurut Kutz (1991) dalam pembelajaran geometri perlu penekanan akan sifat-sifat bangun geometri, hubungan-huhungan di antara sifat-sifat bangun geometri, pengembangan daya tilik ruang, serta penggunaan geometri dalam pemecahan masalah. Daya tilik ruang menurut Fuys & Liouv (1993) adalah daya tilik seseorang yang ditujukan kepada lingkungannya. Sedangkan menurut Soemadi (2000), daya tilik ruang merupakan suatu bagian penting dari geometri dan pembelajaran geometri. Menurut Grande (1987),  daya tilik ruang adalah daya mengenai dan membedakan rangsangan-rangsangan yang berkaitan dengan ruang dan untuk mengintepretasikan rangsangan itu perlu dikaitkan dengan pengalaman sebelumnya. Grande mengemukakan bahwa daya tilik ruang dan daya kognitif dalam geometri adalah berbanding lurus.

Peningkatan daya tilik ruang akan meningkatkan daya kognitif  dalam geometri dan sebaliknya. Daya tilik ruang mempunyai empat komponen yaitu daya: (1) visualisai ruang, (2) penalaran ruang; 3) persepsi ruang; dan (4) membayangkan ruang.

Piaget dan Inhelder (Moeharti, 2000) mengemukakan teori tentang konsep daya titik ruang anak yaitu: pertama, daya tilik ruang dibangun melalui organiasi progresif dan tindakan internal anak menghasilkan sistem-sistem operasional, daya titik ruang bukan hasil pengamatan dari ruang disekitarnya. Kedua, organisasi progresif gagasan geometri mengikuti urutan tertentu yaitu urutan yang bersifat logis dari pada bersifat historis. Pada permulaan disusun hubungan topologis dan kemudian hubungan proyektif.

Nindyo (2000) menemukan kesalahan-kesalahan yang dilakukan siswa dengan pola yang relatif sama. Bentuk kesalahan itu adalah siswa tidak terlatih dalam pembuktian secara deduktif, belum mampu menggunakan aksioma, definisi, teorema untuk memecahkan masalah pembuktian, daya logika yang lemah. Bentuk kesalahan yang lain adalah rancu dalam menggunakan istilah atau tidak tertib dalam menggunakan kesepakatan. Misalnya siswa mengacaukan antara notasi garis, ruas garis, sinar garis, panjang ruas, garis, serta sudut dan besar sudut.

Temuan penelitian Budiarto (2000) menunjukkan siswa membuat kesalahan dalam menganalisis soal, hal ini terlihat dari siswa kurang memperhatikan ada tidaknya informasi dan suatu masalah yang diberikan. Dalam memecahkan masalah tidak jarang siswa tidak tahu apa yang diketahui dan apa yang akan dibuktikan dari masalah yang diberikan. Siswa tidak dapat menggunakan apa yang diketahui atau menggunakan apa yang akan dibuktikan sebagai yang diketahui. Siswa hanya memahami geometri dalam waktu sesaat (saat dibangku sekolah). Siswa tidak dapat mengaitkan pengetahuan satu dengan pengetahuan yang lain dalam geometri apalagi dengan bidang lain dalam matematika diluar geometri. Di sisi lainnya siswa kurang ulet dan mudah putus asa jika menghadapi permasalahan geometri yang penuh tantangan, apalagi jika berkenaan dengan masalah pembuktian.

Berikut ini penulis kemukakan beberapa pendapat para ahli tentang matematika, antara lain :

Menurut Hilbert dikemukakan bahwa ”sebenarnya matematika itu adalah manipulasi simbol-simbol”.

Sedangkan Poincare menyatakan bahwa ”matematika tidak mengkaji obyek-obyek melainkan mengkaji kaitan antara obyek-obyek”  (Modul PBM. Mat. 103.01, tt : p. 17)

Menurut E.T. Ruseffendi :

”Matematika itu terorganisasikan dari unsur-unsur yang tidak didefinisikan, unrus-unsur yang didefinisikan, aksioma-aksioma dan dalil-dalil, dimana kebenarannya berlaku secara umum, karena itu matematika sering disebut ilmu deduktif” (1980 : p. 150)

Menurut Herman Hudoyo :

“Matematika itu berkenaan dengan ide-ide, struktur-struktur dan hubungan yang diatur menurut hubungan yang logis. Jadi matematika itu berkenan dengan konsep-konsep abstrak. Sesuatu kebenaran matematika dikembangkan berdasarkan pada alasan logis.” (1979 : p. 150)

Apabila matematika dipandang sebagai suatu struktur dari hubungan-hubungan, maka simbol-simbol formal diperlukan untuk menyertai himpunann benda-benda atau hal-hal. Simbol-simbol ini sangat penting di dalam membantu memanipulasi aturan-aturan yang beroperasi di dalam struktur-struktur. Pemahaman terhadap struktur-struktur dan proses simbolisasi masing-masing merupakan stimulus yang satu terhadap yang lain. Simbolisasi memberikan fasilitas komunikasi dan dari komunikasi ini kita mendapatkan sejumlah besar informasi, serta dari informasi-informasi ini kita dapat membentuk konsep-konsep baru. Dengan demikian, simbol-simbol bermanfaat untuk kehematan intelektual, sebab simbol-simbol itu dapat digunakan untuk mengkomunikasi ide-ide secara efektif dan efisien. Itu berarti bahwa di belakang setiap simbol ada suatu ide. Agar supaya simbol itu berarti, kita harus memahami ide yang terkandung di dalam simbol tersebut. Karena itu, hal terpenting adalah bahwa ide herus dipahami sebelum ide itu sendiri disimbolkan. Bila prosedur ini tidak diikuti, penggunaan simbol mungkin sangat membahayakan. (Herman Hudoyo, 1979 : 97)

Dari beberapa uraian di atas dapat disimpulkan behwa matematika berkaitan dengan obyek-obyek dan hubungan antara obyek-obyek itu, atau dengan kata lain bahwa matematika membahas tentang konsep, fakta prinsip dan skill (operasi) matematika dan hungan antara satu dengan yang lainnya.

Belajar matematika berarti belajar tentang konsep, fakta, prinsip, dan skill (operasi) dan mencari hubungan yang logis dan sistematik antara satu dengan yang lain. Konsekuensinya, di dalam belajar matematika konsep dasar, fakta, prinsip, dan skill (operasi) dasar matematika harus dipahami secara benar. Sebab kesalahan di dalam mempelajari dan memahami konsep, fakta, prinsip dan skill (operasi) dasar matematika dapat mengakibatkan kesalahan di dalam memahami konsep, fakta, prinsip dan skill selanjutnya. Dan kesalahan di dalam memahami konsep, fakta, prinsip dan skill (operasi) yang sudah terbentuk di dalam struktur kognitif  seseorang akan sulit sekali untuk dirubah. Oleh karena itu, penyajian konsep-konsep matematika yang baru harus selalu didasarkan pada pengalaman belajar terdahulu. Urutan penyajian konsep-konsep matematika itulah yang disebut dengan kehirarkian dalam belajar matematika.

DAFTAR PUSTAKA

1. Satgas PPJJ Program Diploma Pendidikan Matematika, Buku Modul Matematika, PBM. Mat.103.01, (1983), Surabaya University Press IKIP Surabaya.
2. Hudoyo, Herman, Pengembangan Kurikulum Matematika dan Pelaksanaannya di Depan Kelas, Surabaya, Usaha Nasional, 1979.
3. Hudoyo, Herman, Mengajar Matematika, Depdikbud Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan, 1990
4. E. T, Ruseffendi, Pengajaran Matematika Modern, Bandung, Tarsito, 1980